¿En qué consiste el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar Actitudes?
Surge en el año 2007, justo después de aparecer el planteamiento de competencias del Ministerio, y busca dar solución al trabajo de competencias. Así que un grupo de profesores, desde el mundo de la educación física y en base a la metodología de mi tesis que se basa en las actitudes, empezamos a hacer una transferencia, no solamente hacia la educación física, sino hacia el resto de las áreas. Eso generó la primera propuesta de secuenciación de competencias que ha ido evolucionando.

¿Quién conforma el grupo?
Somos profesores que compartimos una manera de pensar hacia enfoques de carácter participativo en los que el trabajo de competencias, los procesos de evaluación formativa y la aplicación de metodologías activas se convierten en parte de nuestro día a día. Lo que hacemos es compartir con todo aquel que quiere las experiencias que hemos tenido durante todos estos años y de hecho, la página es un lugar de descarga de material que vamos subiendo de forma regular y que nutre toda la formación y todos los cursos que vamos impartiendo por distintas poblaciones. 

¿El material que publicáis es gratuito?
Todo es gratuito. De hecho, una colección de libros que publiqué con una editorial, cuando terminó el plazo los saqué y los compartí de forma gratuita. Y desde entonces, todo lo que hacemos es de carácter gratuito. Intentamos publicar en revistas que permitan el acceso a todo el mundo para que todo lo que escribamos se pueda compartir.

¿Qué opina acerca del sistema educativo español?
Es sensiblemente mejorable. Desde la transición la educación ha sido pública, gratuita y para todos y, eso evidentemente, ha generado una gran mejora. Sin embargo, en los últimos años y con los últimos acontecimientos, desde la entrada de las competencias, lo que se nos evidencia es que el sistema requiere de un cambio sustancial en cuanto a muchos aspectos porque la brecha digital pero, sobre todo, la brecha curricular que se está generando, es enorme. Tenemos un currículum demasiado extenso, demasiado complejo y muy alejado de las necesidades que tiene nuestro alumnado hoy en día y de lo que el futuro nos demanda. 

Usted en alguna ocasión ha mencionado que tenemos un sistema educativo estreñido. ¿Por qué lo cree?
Es estreñido porque fundamentalmente se centra en que el alumno se esfuerce mucho. Es decir, el esfuerzo lleva asociada una mejora en la valoración o en la nota, independientemente del trabajo que realicen. Pero entonces surgen dudas muy evidentes como por ejemplo con los alumnos de altas capacidades que, sin apenas esfuerzo, simplemente porque les requerimos una memorización de contenidos, son capaces de hacer perfectamente lo que les pedimos con unos buenos resultados. ¿Les vamos a poner menos nota por ello? ¿Y por qué alguien que se esfuerza sin que adquiera un aprendizaje es suficiente para darle una valoración positiva?

¿Cómo solucionamos este problema?
Lo que es evidente es que el alumno no tiene culpa, sino que el problema está en las metodologías que utilizamos como docentes y sin embargo a los que estamos sancionando es a los alumnos porque no están recibiendo un aprendizaje, en muchos casos porque no nos estamos adaptando a sus necesidades. 
Utilizamos un sistema bancario en el que el profesor explica, el alumno reproduce y las clases se convierten, fundamentalmente, en corregir ejercicios. Con lo cual, el proceso de aprendizaje se acaba produciendo en casa, de ahí que la brecha curricular sea tan grande.

¿Qué es la brecha curricular?
Los alumnos que no pueden recibir apoyo o de sus familias o de otras personas en su entorno familiar no consiguen los mismo resultados en general que los alumnos que sí lo reciben. Eso demuestra que el aprendizaje no se produce en el centro, se produce en casa. Y no podemos olvidar que somos el país de Europa que, prácticamente, dedica más horas a la formación escolar. Otros países con menos horas tienen mejores resultados. Algo, evidentemente, no estamos haciendo bien.

Actualmente, ¿se evalúa por competencias?
Ni se evalúa por competencias, ni se evalúan las competencias. Simplemente se les pone un valor o una nota que absolutamente nada tiene que ver con el desarrollo de las competencias. Por ejemplo, en 2015 aparecen las competencias clave, una evolución de las competencias básicas, y se establece lo que se denominó en aquel momento los estándares de aprendizaje para la elaboración de los perfiles competenciales. Parecía que con eso se resolvía el problema porque los profesores establecían a cada estándar de aprendizaje un valor y ese valor formaba parte, en muchos casos, de un excel que daba una nota en relación a la competencia. Pero es que los estándares de aprendizaje, única y exclusivamente, son concreciones de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación solo son de las áreas y no tienen ninguna relación los de una área con la otra. 

Entonces, ¿qué sentido tiene poner valor a un estándar de una área para valorar una competencia? 
Los que plantearon este enfoque lo que decían es que si yo establezco que la relación de un estándar con una competencia es esta, con darle un porcentaje de notas, se creará una nota final. Pero eso carece de cualquier tipo de sentido porque la competencia tiene carácter transversal, o sea, que inicialmente tiene relación para su desarrollo en cualquier área. 

¿Por ejemplo?
Por ejemplo, si tenemos que hacer que los alumnos aprendan a exponer oralmente, podemos hacer que los alumnos expongan en cualquier asignatura por lo tanto estamos desarrollando un aspecto competencial de carácter transversal. El problema es que nadie sabe cuál es el nivel de competencia que tiene que tener un alumno en un determinado curso para que le podamos decir si su nivel de exposición oral en lengua o en sociales es alto, medio o bajo. Así que puede ocurrir perfectamente que una alumna exponiendo en la clase de Lengua le digan que expone regular, en sociales le digan que expone muy bien y ciencias le digan que expone mal. En todas las materias la manera de exponer es la misma, lo único que cambia es el contenido que se expone. Entonces, mientras no tengamos una secuenciación de competencias, no podemos diseñar actividades que estén relacionadas con el nivel de competencia del grupo.

¿En qué consiste la evaluación por competencias? 
Para evaluar por competencias lo primero es tener una secuenciación de competencias. En España tenemos una secuenciación de contenidos. Por eso evaluamos por contenidos porque los criterios de evaluación y los estándares nos dicen del mismo contenido cuál es el nivel de primero, de segundo, de tercero… y por lo tanto podemos hacer actividades adecuadas al contenido que corresponde a cada curso. 
Si queremos evaluar por competencias y no por contenidos, tendremos que tener una secuencia de competencias para poder decidir cuál es el nivel que tenemos que exigir a un alumno en cuanto a su nivel de los aspectos competenciales pero también en cuanto a su capacidad para trabajar en grupo, para auto-evaluarse, etc. 

Valorar, calificar y evaluar, ¿son sinónimos?
No, en absoluto. Lo que pasa que en este país, como ocurre en muchos otros sitios, la palabra evaluar y calificar se ha establecido como equivalente o igual y en realidad no lo es. Cada vez que le pedimos a un alumno hacer algo, tenemos que hacer un proceso de valoración. Cuando ese proceso de valoración se lo transmitimos al alumno estamos haciendo un proceso de evaluación, le estoy diciendo qué no está haciendo bien y qué tendría que mejorar. Y cuando ese proceso de evaluación termina y tenemos que reducirlo a un valor numérico para ponerlo en un expediente es cuando estamos haciendo un proceso de calificación. 

¿Cómo se evalúa actualmente?
Hay profesores que creen que si a un alumno le vamos dando ese feedback y le voy poniendo un número (en la primera entrega 6, en la segunda un 7 y en la última un 8), tengo que hacer la nota media. ¡No! Porque el alumno con ese feedback que le hemos dado ha conseguido hacer un trabajo de 8, luego la nota final debería ser un 8, no la nota media de las tres. 
El problema es que algunos profesores creen que si estamos dando feedback al alumno y lo vamos ayudando a generar mejoras en su aprendizaje, lo estamos ayudando y por lo tanto es injusto. Pero es que nuestra función es precisamente esa: generar aprendizaje, es que el alumno demuestre la competencia. 

¿Cuál es la diferencia entre capacidad y competencia?
La capacidad la definía Mauri en 1990 cuando el sistema cambió de un enfoque conductista a un enfoque constructivista apareció el concepto de capacidad en vez de conducta. La capacidad es el poder o potencialidad que alguien tiene de realizar una cosa entendida en sentido muy amplio (pensar, relacionarse con otro, realizar algo motriz…). Nosotros nacemos con una serie de capacidades que van cambiando conforme nuestro desarrollo evoluciona. 
La capacidad es hasta dónde podríamos llegar y la competencia hasta donde hemos conseguido llegar.

Y cuando no conseguimos que la capacidad y la competencia estén al mismo nivel, ¿qué pasa?
El problema está en que la mayoría de personas no desarrolla ese potencial porque no consigue comprobar su nivel de competencia. Para ello, el profesor debe dejar de ser un profesor magistral, que da una misma lección para todo el mundo y pasar a un proceso en el que el alumno aprende a autorregularse. 

Pero con un currículum tan extenso, esto se dificulta…
El sistema educativo está obsesionado en terminar un currículum que es tan extenso que nos impide conseguir hacer procesos más personalizados, porque si nos centramos en el contenido no nos centramos en las competencias. Por eso en otros países que tienen mejores resultados que los nuestros, lo que observamos es que sus currículums son más reducidos, sin embargo sus resultados competenciales son mucho más altos.
Nos han hecho creer que hace falta tener mucho contenido, pero no es verdad. Al final, de lo que no nos damos cuenta es que ese contenido que consideramos imprescindible curricularmente, se olvida a los pocos días de ser memorizado.

¿Qué debería aprenderse en la escuela y cómo debería evaluarse?
Eso es uno de los grandes debates porque como solo nos centramos en el contenido, en cuanto reduces el contenido, aparecen infinidad de profesores y personas de la sociedad diciendo: “Yo me aprendí la lista de los reyes visigodos”. Antaño se tenían que aprender esos contenidos porque no teníamos la capacidad para obtener la información de forma rápida y había que utilizarla en determinados momentos. Pero es que, hoy en día, adquirir ese conocimiento puntual se obtiene en un clic, no se necesita tener esa información en la memoria. 

¿Y qué es aquello que no nos da Internet?
Lo que no nos da Internet es el cómo exponer bien. Es decir, nos dicen cómo hay que exponer pero no me dan la competencia para exponer bien. Así que lo que debemos generar en nuestro alumnado son esas competencias que les permita utilizar la información y, evidentemente, una cantidad de contenido básico y fundamental. Pero lo que estamos ofreciendo a nuestros alumnos no es contenido básico y fundamental porque, de hecho, no se utiliza de forma regular. 

¿Los alumnos están acostumbrados a pensar?
Los alumnos están acostumbrados a responder en función de la pregunta que se les hace y esa pregunta está directamente sacada de un texto. Por eso hay que diferenciar cuando hacemos preguntas correctas, que son preguntas que su respuesta la encontramos en el texto o una pregunta de calidad, que es aquella en la que se obliga a relacionar la información. Pero eso requiere de un proceso de aprendizaje por parte del alumno que implica que el docente dé menos tiempo de contenido y más tiempo para generar competencias, porque implica reflexionar, sintetizar la información, etc.

Al profesorado, ¿le hace falta más formación sobre la evaluación de competencias?
Creo que al profesorado le falta formación sobre la evaluación en general, porque hasta ahora se ha establecido que la opinión del docente era suficiente. Lo que se descubre cuando aparecen los procesos de evaluación formativa es que la valoración deja de ser opinable por el profesor y debe ser reconocible por cualquiera. Pero eso implica que tiene que haber un instrumento que identifique los niveles de logro de estos aspectos. 

¿Y qué instrumentos nos indican los niveles de logro?
Cuando aparecieron las rúbricas, todo el mundo pensó que iban a ser la panacea, la piedra filosofal de todo el proceso. Pero el tiempo lo que demuestra es que las rúbricas no son buenas para todo. De hecho, la gente hace rúbricas para todo y eso es un proceso absurdo. Las rúbricas deberían hacerse, solamente, para aquellas cosas que vamos a utilizar de forma regular y sistemática como son los aspectos competenciales. Para las cuestiones de contenido no necesito hacer una rúbrica. Dos profesores de un mismo alumno deberían poder utilizar el mismo instrumento de carácter competencial para valorar, por ejemplo, la exposición oral. Así la información que reciba el alumno, independientemente del profesor que lo evalúa, sea la misma. 

¿Qué elementos debe tener en cuenta una buena evaluación (esfuerzo, capacidad, progreso…)?
Si yo quiero hacer un proceso de evaluación coherente, lo primero que tengo que tener claro es el nivel de competencia y de contenido que quiero trabajar en un determinado curso con un determinado grupo de alumnos. Si no tengo claro eso, es imposible diseñar actividades adecuadas para ese alumnado.
Lo que tenemos que entender es que los niveles de competencias del alumnado, a veces, dependen mucho del contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentran. Por eso, debemos tener una secuenciación de las competencias flexible para adaptarnos al contexto que estamos. 

Además de la secuenciación de las competencias flexible, ¿qué más se necesita?
Necesitamos que el profesorado conozca e implemente distintos modelos pedagógicos para adaptarse a las diferentes circunstancias y conceptos en los que trabaja pero a la vez que tengan claro cuál es el nivel de competencia y el tipo de contenido que voy a enlazar para el diseño de las actividades.

¿Qué diferencia hay entre objetivos y competencias?
El sistema escolar lo que hizo fue copiar el enfoque que había implantado inicialmente la universidad, en el cual habían quitado los objetivos de las asignaturas y puso las competencias y los resultados de aprendizaje más los contenidos. El sistema educativo, inicialmente, no quitó los objetivos de las áreas y puso unas competencias de carácter transversal, pero es que la universidad tenía competencias transversales y competencias específicas de las materias. Nosotros teníamos competencias básicas o clave y los objetivos de las áreas. Como a algunos les rechinaba, en algunas comunidades autónomas, de forma prescriptiva, se quitaron los objetivos de las áreas.

¿Y qué ocurrió?
En general lo que se hizo fue quitar los objetivos de las áreas y dejar los criterios de evaluación como si fueran objetivos porque había muy poca diferencia, en muchos casos, entre el objetivo de área y el criterio de evaluación. Aunque en realidad el criterio de evaluación era una concreción del objetivo del área más el contenido, por eso este establecía el tipo y grado de aprendizaje. Así que como habían metido los estándares de aprendizaje, que son una ruptura de los criterios de evaluación en aspectos más concretos, ahora los objetivos se han quitado y han pasado a ser criterios de evaluación y lo que antes eran los criterios de evaluación ahora son los estándares de aprendizaje, pero siguen siendo de las áreas. No hay nada transversal ni competencial. Lo único es que el profesor tiene que relacionar el estándar de aprendizaje con una competencia y con eso se resuelve el planteamiento competencial.